En la educación superior, persiste una tensión entre un modelo de docencia basado en la solemnidad y la rigidez, y otro basado en el dinamismo, la cercanía y la motivación. Este artículo examina cómo muchas universidades, tanto públicas como privadas, siguen privilegiando un paradigma arcaico que confunde “seriedad” con inmovilidad, en detrimento de enfoques pedagógicos más efectivos para los estudiantes del siglo XXI.
La universidad contemporánea enfrenta un reto crucial: conciliar el rigor académico con la necesidad de metodologías pedagógicas que respondan a los cambios culturales y tecnológicos. Sin embargo, en muchos espacios, se sigue asociando al buen docente con la solemnidad rígida más que con la efectividad pedagógica. Este fenómeno genera un desfase entre la calidad real de la enseñanza y la valoración institucional que se hace de los docentes.
Como señala Paulo Freire (1997), “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”. Bajo esta premisa, la docencia debe orientarse hacia la interacción, la motivación y la construcción activa, no hacia la mera transmisión estática.
La tradición de la solemnidad académica
El modelo tradicional del profesor universitario está asociado con autoridad jerárquica, distancia emocional y rigidez metodológica. Bain (2007) recuerda que muchos docentes universitarios fueron formados en contextos donde el profesor “serio” debía hablar desde un púlpito intelectual y mantener una distancia con los estudiantes.
Los atributos más valorados en este esquema han sido:
- Sobriedad gestual y discursiva.
- Exposición lineal y poco interactiva.
- Evaluación centrada en la memorización.
Este modelo, aunque históricamente funcional, se enfrenta hoy a claras limitaciones en contextos donde los estudiantes exigen interacción y aplicabilidad.
La emergencia del docente dinámico
En contraste, múltiples investigaciones han demostrado que los estudiantes aprenden más y mejor cuando el docente es dinámico, entusiasta y motivador (Hattie, 2009). El dinamismo no se limita a “moverse por el aula”: implica claridad en la exposición, uso de ejemplos prácticos, tono de voz variado y construcción de un ambiente participativo.
Chickering y Gamson (1987) subrayan que la interacción y la implicación activa son principios básicos de la buena enseñanza universitaria. Estos principios son difíciles de alcanzar desde un modelo rígido y solemne, pero son naturales en docentes que proyectan entusiasmo y cercanía.
La resistencia institucional
Pese a la evidencia, en muchas universidades los procesos de selección docente aún privilegian perfiles solemnes sobre dinámicos. Ello puede deberse a:
- Conservadurismo académico: se asocia la seriedad con rigidez gestual.
- Temor a perder autoridad: la cercanía del docente se confunde con falta de rigor.
- Redes de favoritismo: concursos poco transparentes, donde se favorece a conocidos.
- Confusión entre forma y fondo: apariencia de solemnidad evaluada por encima de la calidad pedagógica.
Este sesgo genera exclusión de docentes altamente efectivos y perpetúa un modelo pedagógico desfasado.
Consecuencias
La sobrevaloración de la solemnidad acarrea efectos nocivos:
- Desmotivación estudiantil: clases poco atractivas y distantes.
- Desaprovechamiento de talento: docentes dinámicos marginados del sistema.
- Estancamiento pedagógico: falta de innovación metodológica.
- Pérdida de competitividad institucional: universidades incapaces de responder a los retos de la sociedad contemporánea.
Conclusión
La universidad del siglo XXI necesita superar la falsa dicotomía entre “rigor” y “dinamismo”. El rigor académico no se contradice con la pasión y el entusiasmo en la enseñanza; al contrario, se potencia con ellos. Como advierte Bain (2007), los mejores profesores universitarios son aquellos que logran combinar profundidad intelectual con entusiasmo pedagógico.
Instituciones que sigan aferradas a un modelo arcaico de solemnidad rígida corren el riesgo de perder relevancia frente a aquellas que reconozcan y promuevan el valor de docentes capaces de inspirar y motivar a sus estudiantes.
Referencias
- Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Universidad de Valencia.
- Chickering, A. W., & Gamson, Z. F. (1987). Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin.
- Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.